LUISA UNEMI

Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Subdirección de Currículo y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado 2017, INACAP. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Autoría, Subdirección y Currículum y Evaluación, Caterina Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación, Ediciones INACAP Santiago 2017, Colección Estrategias Metodológicas, Primaria Edición Noviembre 2017, Centro de Formación Técnica Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Avenida Bitácora 10.151, Bitácora Santiago, Chile, ISBN 978-956-8336-448, Versión Impresa ISBN 978-956-8386-907-1, 83-86-49-3, Versión Digital. INACAP no se responsabiliza por los cambios, modificaciones a los contenidos de los sitios web sugeridos en el presente texto, licencia creativa, reconocimiento no comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los créditos, no se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así, Dirección de Currículum y Evaluación, Dirección y Desarrollo Académico, Vicerrectoría, Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP 2017, Manual de Actividades y Enseñanza, Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Santiago, Chile, Erigiones, INACAP. Presentación, las instituciones de educación superior chilenas han tenido la armonización de criterios sobre aspectos de currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación, docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelen a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente, existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias, Centro Interuniversitario y Desarrollo, CINDA 2008, C10-13, TÚNIS Académica Latina 2017, Página 11, Raya 13. Los motivos para ascribirse a este enfoque son variados, no ostentes, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado, conocimientos de evaluaciones rápidamente, además de las constantes necesidades de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social, lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano, INACAP 2015, Página 6-7. En este contexto y como resultado de sus propósitos políticos y experiencias históricas, ha avanzado desde el aprender, haciendo al aprender, desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020, en lo que se ha denominado a la segunda vez, aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es, entonces, innovar las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de ingresos, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. Manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículum y Evaluación, es una guía para el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de esta, es la estrategia metodológica definida en los programas de asignatura. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterina Díaz Olivos, Subdirectora Currículum y Evaluación SCE, Índice de Contenidos. Uno, introducción. Dos, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Tres, ¿qué actividad pudo utilizar? Uno, S-I, pienso, escribo, comparto o integro. Dos, cuadro S-Q-A-N-H, lo que S-E sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Tres, lectura entre pares. Cuatro, rompecabezas. Cinco, PILI, SAFE by SAFE. Seis, cuadro P-N-I, lo positivo, lo negativo, lo interesante. Siete, lluvia de ideas. Ocho, ruta lectora. Nueve, cuadro comparativo. Diez, el árbol del problema. Once, página del algoritmo. Doce, mapa conceptual. Trece, mapa mental. Catorce, línea de estudio. Quince, estudio de cosas, de casos, perdón. Cuatro, consideraciones finales. Cinco, anexos. Seis, referencia bibliográfica. Tabla uno, cuadro S-Q-A-N-H, nueve. Tabla dos, formato instrucciones. Rompecabezas, dieciocho. Tabla tres, cuadro P-N-I, veintitrés. Tabla cuatro, descripción de ruta lectora, veintinueve. Tabla cinco, guía de estudio, cincuenta y cuatro. Tabla seis, estudio de caso, cincuenta y ocho. Índice de figuras. Figura uno, cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial, treinta y dos. Figura dos, árbol de problemas sobre alta tasa de accidentes en la intersección, treinta y cinco. Figura tres, árbol de objetivos para el árbol de problemas, alta tasa de accidentes en la intersección, treinta y siete. Figura cuatro, mapa de algoritmos, cuarenta y uno. Figura cinco, mapa conceptual, cuarenta y cuatro. Figura seis, mapa mensal, cuarenta y ocho. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materiales y créditos, sino que requiere que se concrete al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espaciotemporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor Miguel 2006, página 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que se realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructura de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. El INACAP. Las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades de características del grupo de estudiante. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos, subdirección de currículo y evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables, a los estudiantes Marcelo y Bailán 2010 citados en Marcelo et al 2014, para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje, así también cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Voygas 2009, la mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder la vista a la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado la actividad. Será coherente si favorece la movilización e integración del contenido, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel del procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano 2009-CAP-3 sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su actitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consistente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacenen en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con lo que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias. Es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó en este nivel. Los estudiantes elaboran conocimientos a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones. Resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el Ingenierario de Formación Maya Curricular. El contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar al momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles, en su implementación se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje sin perder la vista del aprendizaje esperado. Inicio favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos en el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje y equipamiento en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar sus actuales. Dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pereza en la actividad de aprendizaje, esta puede ser guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y o grupales es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo es revelante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar aquello que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar sus desempeños futuros. Literal C, criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D, criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pereza en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía crecientes. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente en la actividad. Si es la primera vez que utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencias y pereza que luego le permitirá reflexivizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando selecciona una actividad, analice lo siguiente. Ver anexo 1. Primero, tengo claridad de la dificultad cognitiva que se exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese si requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma. 2. Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de revelancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se posee, ¿son partibles de realizar o conseguir? 4. La actividad seleccionada es de acorde a nivel de autonomía de mis estudiantes. ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividad pudo realizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se han seleccionado las estrategias didácticas de aprendizaje basado en problemas ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de formación y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar una actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. El PSI, pienso, escribo, comparto e integro, ¿qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acatada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en su interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, es una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparto. Paso 4, integro. Y acá es seguir. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos integrados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesita que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase, PSI. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integran en dos minutos los tiempos, dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleven. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego, pasan a la fase cooperativa con texto y el cuadro de estudiantes comparten sus criterios de análisis realizados con un compañero que esté físicamente consciente. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribo. Como planteaba Vygotsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta y el concepto. Esta última parte es optativa dado que requerirá de más tiempo. Una vez se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instituciones para realizar las actividades, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis. Con lo aportado por el compañero. Cuadro SQAN-NH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante. Grupo sobre un tema específico considerando aprendizajes previos de expectativas. La incorporación del NH implica la promoción del proceso metacognitivo de control y seguimiento del aprendizaje favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? Ver tabla 1. En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones. Es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado en el apartado de qué. Lo que se quiere aprender solo se explica. Aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo de cuadro SQA-NH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1, cuadro SQA-NH, cuadro SQA-NH de inteligencia emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionar mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender, qué clase de inteligencia es, de qué manera se desarrolla. A, lo que se aprendió efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. B, se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. C, se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características para desarrollar. Necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. H, lo que no se aprendió y se quiere aprender, me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo, pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente, leeré los documentos enviados por la profesora, buscaré información en internet, fuente de elaboración propia 2017. Cómo diseña la actividad, el docente debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar, debe definir si las actividades será individual o grupal, dado que eso afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. Cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro S, Q, A, N, H y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contesten los primeros apartados, S, Q, A, N, H y su significado, de manera individual y luego lo compartan en duplas. Tríos, cuando terminan de completar lo que se ha aprendido, se vuelven a unir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, S, Q. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que pueden asociar a emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar las actividades siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares, ¿qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento Johnson y Toluvec, 2000, p. 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultando, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecte negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior, cuando se introducirán nuevos conceptos, cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos integrados para las actividades, cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? Sí, me parece. Sinar lectura entre pares. Lectura entre pares. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisados y se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, sí sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizando forros de estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson et al. 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando emociones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa, el documento debe llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto. ¿Y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores? El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de los planificados. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura y entregarla considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a lecturas que se pueden seguir en las duplas. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera afectiva. Lectura entre pares. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva consiste en realizar que la tarea siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla en su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articulen otras, estas, perdón, diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesarios de todos aprender el material encargado y todos son responsables de tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación, que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñarle a otros grupos esta última opción. Se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe practicar activamente cumpliendo su rol analizando el material a cargo de, para luego representarlo al equipo y así aprenderlo trabajando con los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo evitando, así que sólo a parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de varios documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de las actividades colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje, ¿cómo diseña el docente la actividad? Para detener con claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desea a los estudiantes, logren dado que estas enseñan directa y abiertamente el desarrollo temprano de habilidades sociales, aumentan las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo, selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecte a otros aprendizajes, etcétera. Se asegura que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales que se desea aportar la selección. A su vez, debe considerar su complejidad y extensión de manera inicial, se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las siete páginas por estudiante, se asegura de que en las lecturas se explica todos los conceptos que serán necesarios que los estudiantes manejen, si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material, debe analizar posibles espancamientos y los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula, debe decir el tipo de producto a entregar definiendo las características para que sea de calidad, informe, resumen, integración teórica, presentación en plenario, etcétera. Se espera que el producto sea logrado como equipo, sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual, una idea de producto o solicitar y que permite promover el análisis crítico que es los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas, debe elaborar las instituciones para la actividad, cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan, marque los tiempos con un cronómetro, el docente debe explicar cómo y por qué son importantes las debilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal, el docente determina que los estudiantes promoviendo la heterogeneidad en este se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes, una vez que se domina la actividad se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes debido a que a mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones, el docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa, además integra el material necesario para realizar las actividades, etapas, conformación de los equipos, el docente define la creación de los equipos y su número de integrantes, los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuye el material de la manera más equitativa posible, desarrollo de trabajo colaborativo, grupo cooperativo opción uno, cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo, luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas, grupo cooperativo opción dos, se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejan ellos en el curso, cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a aprender a presentar, perdón, a los demás equipos, posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos, creación de productos, se debe explicar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal general, acción de preguntas, etcétera, una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertenencia del producto que se está solicitando, presentación de producto, se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto, el docente define quién presenta en representación del equipo, se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse, cierre de la actividad y reflexión grupal, el equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logrado de los aprendizajes esperados, el docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repasa lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión, generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones, se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de las actividades, estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para seguir entregando retroalimentación oportuna, reforzar a los estudiantes las ideas de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa, evaluar el trabajo en equipo, repasar lo analizado de manera personal para promover el encaje, el anclaje, perdón, del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2, se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2, formato de instrucciones rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1, aprendizaje esperado. 2, normas de cooperación establecidas. A, explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B, pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C, apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D, otras. Roles. A continuación, coordinación obligatorio encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados. Los D serán transferidos al producto final, encargado del tiempo obligatorio, encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea XX mínimo en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. X integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. X mínimo. Grupo cooperativo simple. Opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante aprender por el equipo. Mínimo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. X mínimo. Grupo cooperativo experto. Opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. X mínimo. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. X mínimo. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema. Todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. X mínimo. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. X mínimo. Ver anexo uno. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuánto el proceso de trabajar en equipo y sobre el rol del aprendizaje. Esperando ver anexo dos. X mínimo. Materiales a utilizar. Uno. Nombre material uno. Dos. Nombre material dos. Tres. Nombre material tres. Anexo uno. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama en un papelógrafo. Desarrollar un diagrama en base a conceptos clave. Dibujos. Preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo dos. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de cortejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizando de manera colaborativa y generar propuestas de mejores para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Sí, no, observaciones. Como impresión general, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. C. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos. D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre los que deberíamos hacer. E. Nos ha faltado orden dar un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. F. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. G. Solo unos pocos han trabajado. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad. Otras observaciones que permiten mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Fuente elaboración propia 2017. Phillips 6 sobre 6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60 donde se necesite de la participación de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan considerables e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo CURSAR se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que deberían irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes, la estructuración de los grupos permiten controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes, cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo. Para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleven. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteadas, la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Pizarra, papelógrafo. Si las actividades fue el inicio de otra, el docente debe realizar, dejar claridad de la actividad que le precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir las preguntas que dará inicio a la inclusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere reforzar los estudiantes las ideas de que es necesario luego en trabajo individual repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos, repasar lo analizado de manera personal para proveer el clase del aprendizaje. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es propuesta pedagógica? Que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etcétera. Permite realizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Eso permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tienen? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permite destacar las debilidades o razones sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actuar. El apartado de interesante permite separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que faltan clarificar, etc. para luego valorar. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para re-elaborar y afirmar el aprendizaje? Por ejemplo, prácticas, salidas a terrenos, simulaciones, laboratorios, etc. ¿Cuándo se desea promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión? PNI, INAP cuadro PNI. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir el tema a presentar. En caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. Vertebra 3 cuadro PNI. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad implicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo o negativo o interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en un número positivo o negativo y dependiendo de la valoración que se haga para mayor detalle. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo, por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor, por lo tanto, el número debe ser tomado en cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones, tabla 3, cuadro PNI. Cuadro PNI, ¿debo mudarme al centro de la actividad o permanecer en las afueras? Positivo. Más comodidades, positivo 1. Fácil de acceder a lugares varios, positivo 3. Fácil de ver en mis padres, negativo. Más difícil de obtener un buen empleo, negativo 4. Más polución y soy alérgico, negativo 3. No estar cerca del aeropuerto, negativo 2. Sin garaje, negativo 3. Interesante, conoceré nueva gente, positivo 2. Más viajes hasta la oficina, negativo 4. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, negativo 5. Podría hacer cursos en mi tiempo libre, positivo 4. Subtotal igual más 9, subtotal igual 12, subtotal igual más 7. Subtotal final más 4. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital, dado que pondera todos los aspectos considerados en el análisis. Fuente y Solán, 2007. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, estudiante, decidir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individuales o grupales, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, medir para que los estudiantes lleguen a analizar profundos y fundamentos sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar las actividades siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es actividad grupal? ¿Qué se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema? ¿Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad? La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? ¿Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado? Por lo tanto, no se descarta los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de productos o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en breve periodo del tiempo, el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. ¿Cuándo se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes? ¿Cuándo se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial? Lluvia de ideas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entrega las instrucciones individuales o grupales, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado claro la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas. Soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis, no más normas de participación. Respecto, escucha, activa. Se debe hacer hincapié en que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas, 40, 50. Debe realizar la complejidad de la pregunta, del aprendizaje, esperando la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando un beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más listos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analiza en grupo. Organización propuesta. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado un poco claros. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos en objetivo. Es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado. Que se busca trabajar con una actividad. Motivar la creatividad a solucionar un problema. Si es esto último, se puede utilizar el cuadro PNI actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que será elaborada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala o priori, sino que se dejen valorar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estanchos y motivar a los estudiantes a través y proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos. Antes, durante y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendencias a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto, aportar a la utilización del tiempo en lectura de textos, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y eso afecta negativamente su aprendizaje? Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, cinco a siete páginas. Luego, el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Esto no lo entendió. Esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se deben asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto que se plantee, preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa, el rompecabezas, así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisándolo si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensiones de manera inicial. Se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más listos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea le sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograr pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante. Al momento se realiza la actividad, tabla 4, descripción de ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la actividad de conocimiento previo sobre el tipo de texto. La intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido de los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establezca a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas y dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y SQA durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes lecturas guiadas. El estudio de la lectura puede ser por capítulos subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de las palabras que no conoce y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas nivel inferencial después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquema o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que buscan a desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes explicitando la opinión que se formaron del texto. La pertinencia de éste es un contexto determinado. Clarificando su utilidad y o valores que están implicados a través de preguntas abiertas y dirigidas. Expresiones artísticas. Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimientos. El docente debe tener claridad respecto al cual es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para guiarlos en el proceso de comprensión para aportar que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, pueden llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura al realizar de lo que se tratará. Y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar y mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear a los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluación. La estrategia puede ser lo siguiente. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a las preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Identifica la situación de ideas ambiguas. Distingue a las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor con la comunicación. Atribuye el significado a las ideas y los símbolos que relacionen con el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentado su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor con el contexto. Fuente Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica 2012, PP 5557, cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetivos, eventos, permitiendo llegar a análisis de conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación en encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comprobar si se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje, estableciendo anexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos, describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo, promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes, al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lograr los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en duplas. Momento de trabajo grupal. En el proceso de comparación, en la realización de la conclusión, tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación analizar por qué estos y no otros. Debe definir nombres de cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán, realizarán la comparación, exploración superficial, pocas semejanzas, pocas semejanzas y diferencias, dificultades para establecer categorías o criterios para flexibilizar conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comprensión, considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de aportación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando en las instrucciones, profundizando en los elementos que se comprobarán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizando donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura 1, cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Primera revolución industrial, 17, 30, 18, 50 grados, metanea, carbón, textil y metalurgia, división de trabajo, sociedades anónimas, bolsa y banca. Categorías de comparación, cronología, espacio, fuentes de energías sociales, industriales, métodos de trabajo, empresas, capital. Segunda revolución industrial, 1870 a 1940, Europa, Estados Unidos y Japón, electricidad y petróleo. Sudamerica, metalurgía, química y automóvil, tailorismo, concentración industrial. Fuente Gómez, 2016, docente, estudiante. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo, definir con sensual criterios o categorías de comprensión. El docente debe hacer hincapié en que la comprensión debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un énfasis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas que otras semejanzas habrían, que otras diferencias se podrían establecer, pertenecen a una misma categoría. Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos de estudiantes. Haber preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Localizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explicado. Extraer conclusiones. 10. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividades que permiten el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol. ¿Dónde? El tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concentrando el análisis profundo de la situación. Además facilita la presentación de la información analizada de figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificada, sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes de realizarlo de manera grupal dado que permite compartir las diferentes visiones, efectos, problemas, causas y árbol del problema. El árbol del problema, menor calidad de vida, periodo de productividad, altos riesgos de atención, de salud, alto exceso de velocidad de los vehículos grandes, distancias, semáforos, guías, arriba y abajo, alta laboral, grandes, heridos, fuente abundante, el árbol del problema. No es recomendable usar esta actividad. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación del problema? ¿Cuándo los estudiantes comenzarán a trabajar con las estrategias didácticas de aprendizaje basado en problemas, A, B, C? De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos, ¿cuándo se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad? ¿Cuándo sea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal los tiempos de realización, variación, dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio de retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información, tanto general como en detalle, que permita a los estudiantes identificar problema, causa y consecuencia. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describe la situación problemática, a analizar la gráfica del árbol, explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempos para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados, la aprobación de los estudiantes, de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que solo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible situación a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines. El que se presenta la situación esperada al resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos no han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye basando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicadas en el árbol del problema. Ver figura 3. Construcción del árbol de objetivos. Mejor calidad de vida. Menos costos de atención de salud. Baja mentalidad. Actividad no adecuada. Velocidad de vehículos. Menor distancia a los semáforos de aguas arriba y abajo. Buena productividad. Menor inasistencia laboral. Pocos heridos. Bajo número de peatones cruzados. Existe un puente peatonal. Prudencia de los conductores. Bajos costos de reparaciones. Menos daños a la propiedad. Buena visibilidad. No hay vehículos estacionados. Se mantiene apoyo electoral. Satisfacción con la autoridad comunal. Existen señalizaciones. Hay señal de prioridad. Hay semáforos. Ramas, troncos y reyes. Fuente al dumante 2008. El árbol de problemas. El árbol de objetivos. Las causas pasan a ser los medios para lograr soluciones. El árbol y las consecuencias o efectos se transforman en fines para verificar la lógica del árbol. Se debe realizar, si cuesta, transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio causa, debe realizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta puede guiar la explicación. Es cómo se logrará este medio considerando el ejemplo presentado. La tres. Medio o semáforo, cómo se logra este medio. Se solicita a la oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución de problemas, priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base en las acciones grupales, verificar la partibilidad de cada alternativa al Donate 2008. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que la manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos en la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis de identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas identificados. Aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Ese sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis de identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de los posibles problemas se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Solo si se responde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situaciones problemáticas a realizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. Analizar e identificar problemas principales, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Árbol de objetivos. Árbol de problemas. Mapa algorítmico. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático al resolver donde se escriben con palabras el procedimiento de soluciones del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal, que debe ser realizado y resuelto con una derecha, se describe el procedimiento con métodos de resoluciones de desarrollo numérico. Con una izquierda, relación lógica de procesos de resolución, solución expresada en palabras. Ambos problemas son iguales, pero en el contenido, la diferencia está en que uno se relata como ya, y en la otra columna se va expresando numéricamente de figura cuatro. Se puede realizar de manera individual y grupal. X menos 1, 1 sobre 1, menos X, 2 sobre 1, igual 0, X menos 1, X, X menos 1, menos 2, igual 0, X menos 3, igual 0. Mapa de algoritmos. Simplificar la educación, solución. Se multiplican por el denominador común. Se multiplican los términos resolviendo las multiplicaciones, se multiplican los términos comunes. En ambos lados se suman, se simplifican, tenemos el resultado del valor de X. Romero, 2011. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos? ¿Cómo se puede solucionar el problema o temático específico cuando se detecta un error? Pito en gran cantidad de estudiantes que se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generándose instancias de reto de alimentación, cuando es necesario promover una aplicación efectiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación de primarias de fórmula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes desplegados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de educación. Debe definir problemas matemáticos a presentar considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución de tipo de problemas. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmos antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para la resolución y para lo que desarrolle en el mapa del algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar las actividades, el docente les presenta el problema que deben solucionarse. ¿Cuáles son los objetivos del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y sus decisiones sobre el problema planteado. Finalice con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Estudiantes, hacen preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo y Cabrillo, 2006. ¿Qué características tiene? En los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre los conjuntos de conceptos. Cañas y Novartis, 2009. Se presentan los conceptos ordenados jerarquíicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, conceptos de acontecimientos, conocimientos, etcétera, y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos junto a sí, de figura 5. Se puede realizar de manera individual y grupal si se opta por esta última. Se debe considerar más tiempo para su ejecución. Mapa conceptual y NACAP, mapa conceptual. Mapa conceptual, figura 5, mapa conceptual. Mapa, mapas conceptuales. Sentimientos de asociados y afectos agregados, conceptos. Regulan afiliaciones percibidas a patrones, acontecimientos, subsidios, objetos o cosas. Mapas conceptuales ayudan a responder preguntas, representan el conocimiento organizado. Influye, está formado por palabras de enlace, para él de forma prosoperaciones. Enseñar a efectivar unidades de significado, enlaces, cruzados, aprendizajes afectivos, personas sociales, símbolos, palabras, creatividad, expertos, estructura cognitiva, inestabilizaciones, experiencias, segmentos de mapas. Fuentes en MAP 2012. ¿Cuándo es recomendable usar una actividad? ¿Cuándo se necesita que el estudiante organice información y explicite la relación entre diferencias? Conceptos sobre un tema en particular, cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y concentrado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les dará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad y el logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o varios criterios de evaluaciones. Debe seleccionar el concepto temático, lectura, etcétera, que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal, si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas. Considerando los tiempos para su realización, considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo por otro lado. Si la actividad se realiza de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etcétera. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperando, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en internet un programa gratuito para realizar y el computador, mapas conceptuales, se puede descargar de http://cmap.ihmc.us/. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las convenciones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Del docente, definir el concepto de la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual, explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Se regula la actividad según lo planificado. El estudiante hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental, que es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etcétera. Permite representar de manera creativa y relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tienen? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar una memoria a corto plazo de una de largo plazo. Resistiendo el olvido a utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental, auditivo, visual y físico que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta a sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución mundial. Desde adentro hacia afuera ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas que relaciona con las conexiones realizadas por las personas y sus gustos es un alentado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral. Dibujos, colores, símbolos de la red, figuras, series. Y NACAP, mapa mental. Mapa mental, figuras, series, mapa mental. Evitar tu vida privada, la vida de los otros. Fotos privados evitar en Google. Buscar en Google tu reputación online. Vigilar gestos para cultivar tu identidad digital. Mantenerse activo, perfiles, actualizar, regar. Tus actividades, tus ideas, cosas interesantes. Comunicar sobre, polinizar, preparar el terreno, determinar tus objetivos, tu público. Elegir las semillas, por ejemplo, blog, blogger, Twitter, perfiles de redes sociales. Elegir los mejores momentos para continuar. Eventos temáticos, salón, conferencias y vacaciones. Fuente blog. Buscar el éxito, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible para ellos. La utilización de imágenes es el recurso más adecuado posible para ello. Utilizar la asociación. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprenderse. Y retener letras, colores, códigos, entre otros, de figuras. Claridad, dirección de la escritura, de las palabras, uso de las líneas y su posición entre ellas y relación entre palabras líneas. Estilo personal. Cada persona da al mapa su estilo personal considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicar los conocimientos, los procedimientos que un jefe requiere para la construcción del mapa mental. Según Puntoria, FA, 2000, página 129, son los siguientes. Uno, elegir las palabras o ideas principales. Dos, seleccionar las palabras o ideas secundarias. Tres, hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Cuatro, hacer dibujo o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CEDA S.F. entrega distintas pautas y consideración para la elaboración y evaluación de mapas mentales de los que se desplazan literalmente a las sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a, o que se sea eléctro a cifras, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos diseñamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Usar las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda una extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen. Siempre la que es estimula, la que estimula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras y líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel adelante y dispuesto horizontalmente. Evaluación. Los criterios a considerar para la evaluación, los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir conceptos temáticos. Lectura. Pregunta, ¿qué servirá como estímulo para construir el mapa mental? Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales, hay dos características esenciales. Usar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro. Como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente aumentan el pensamiento creativo y la memoria contoria. Gómez y Molina, 2019. Facilitan la orden y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo contorio al 2000, página 119. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea si es necesario alguna consideración general para mejorar la comprensión de los contenidos al estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita y audiovisual. Disculpe, explícita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se esperan. Logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan. Alcancen los estudiantes. Contiene la actividad de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de las asignaturas. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben apropiar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice la misma actividad utilizada y hay clases para la ejecución de las guías que le aportaría su uso. Cuadro SQA-PMH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta electora, cuadro comparativo, árbol de problema, mapa de algoritmos, etc. Este mismo puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación referente a una serie de ejercicios de autoevaluación. En formato de cuestionarios, ejercicios o problemas, se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo, por lo tanto, la solución de los ejercicios e instrucciones claras para la solución de problemas. ¿Cuándo es recomendable usar la actividad? Cuando se necesite que el estudiante de hija regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desea promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Esto necesita que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del hogar. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Es claro revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considera el tiempo que se tiene en la realización de la guía, dado que una confección de los apartados. Debe tener en cuenta las restricciones textuales. Debe seleccionar la obligada, la bibliografía a utilizar, utilizando de su pertenencia para realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar para esto. Se debe considerar que los estudiantes necesiten conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es. ¿Cómo utilizarlo y para qué sirve? Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante debe autoevaluar su proceso de aprendizaje, confortando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con un mundo laboral. Debe definir la forma de entrega a la guía o qué producto se solicita. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y los tiempos que se tendrán para él, para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo del tabla 5 durante la realización de la guía de estudio. El docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas dadas. Que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. Los roles del docente y de los estudiantes. Docente, seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio. Seleccionar la biografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoevaluación. Reparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros efectos para aclarar dudas. A continuación, en la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio. Tabla 5, guía de estudio. Unidad de aprendizaje, economía de mercado. Tema, el pensamiento económico en la edad media. Bibliografía básica, Martínez, Jota, 2001. Breve historia del pensamiento económico recuperado de https://www.eumec.cdslides.ursecom.slides. 1C Slides, pensamiento-económico.htm. Work, D, 2003. El pensamiento económico medieval, Barcelona, crítica. Segundo, aprendizaje esperado. Determinar los principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Tres, conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función de desempeñada de los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Dibutos, presentaciones políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burgues, señor feudal, nobleza en la edad media. Forma de organización económica en los campesinos. Cuatro, actividad de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes del pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos, precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Cinco, actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo en PP, PowerPoint o en SAIOD o máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual formo parte. Responda a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante que mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo que se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? Estudios de casos. ¿Qué es la actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad de las noticias o creado en él? ¿Qué responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejercer la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación? Por lo tanto, su objetivo no es el que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica del método de caso en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución del problema donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se extiende a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar la vida a la creatividad. Velázquez, 2007, página 34. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo se recomienda usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y media, mediana complejidad, previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos, cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se reclama con uno o más criterios de evaluación. ¿Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar? Libros, noticias, papeles, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso. Considerando el contexto particular del curso, debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificar y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar y identificar solicitando su fundamentación, tanto teórica como del caso, en si debe realizar el estudio del caso, el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. En sí mismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar de, si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicadas o identificadas. Así se asegurará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el estudio de caso y las lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Tabla 6, estudio de caso. Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional, ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad, tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería y el docente realiza actividad grupal que son interesantes y a que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene que, tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público de la vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros, él cree que algo debe hacer, quizás pedirle ayuda al tutor del curso, le dijeron que se lo presentaría la próxima semana, ahí verán qué onda el tutor y si le puede pedir ayuda, identificar y fundamental sobre A, orientación motivacional, B, valoración de la actividad, C, creencias de autoeficiencia y autoestima, D, creencias de control sobre el aprendizaje, fuente elaboración propia 2017, cuarto, consideraciones finales, considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje, seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, coactividad y adecuación, toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados, el docente debe promover la continuación, la continua reflexión sobre las actividades realizadas, toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido, la tendencia en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje, como plantea Bill Gostin, es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamientos y decodificación, se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes, previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes, si bien las instrucciones se puede dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad, si se tiene dudas en las etapas y los tiempos, toda instrucción debe concluir el aprendizaje esperado al que se está aportando las etapas de la actividad, si corresponde a los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa, en particular materiales, etcétera, además se puede incorporar recomendaciones si se considera necesario, se sugiere evaluaciones formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas, tanto de los productos como de la dinámica grupal, se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortaleza, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo, el finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos para desarrollar, de las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula, cuadro SQA, NH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro de comparativo, árbol del problema, mapa del algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudio, es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula, Javid 2007 PP 42 al 44, plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias, se debe considerar que se aprende de forma activa el aprendizaje, no es una tarea positiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando los nuevos a los esquemas de conocimientos ya creados, se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da en la nada, es así que cobra relevancias que se ponga a los estudiantes en contexto, los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad, se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas, la realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo, contribuye que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas, a las que se debe dar respuesta, aprendemos si estamos motivados, la información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el sálamo, si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto, la posibilidad de implementar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes, cinco, anexos, anexo uno, instrumentos de evaluación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje, instrucciones, esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando los criterios de selección, se espera que a través de este instrumento, el docente detecte la pertinencia y necesidad emergentes para la realización de la actividad, uno, complete la información necesaria sobre la asignatura, dos, seleccione la actividad que quiere analizar, tres, aplique los criterios de selección fundamentado u realizando recomendaciones, nombre, asignatura, código, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se aborden, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionada, criterios de selección, criterios, detalles, seleccionar o completar fundamentaciones, recomendaciones, uno, coherencia con nivel de procesamiento cognitivo, dos, secuenciación didáctica, indicar en qué momento de la clase se utilizaría esta actividad, tres, actividad, indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados, cuatro, adecuación, detalles, nivel uno, recuperación, nivel dos, comprensión, nivel tres, análisis, nivel cuatro, utilización del conocimiento, inicio, desarrollo y cierre, cuento con los recursos de enseñanza, cuento con los recursos de aprendizaje, el tiempo con el que contamos es suficiente, la cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad, nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad, nivel de aprobación del docente frente a la actividad, nivel de aprobación de los estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en relación de la actividad, es necesario conocer las características de entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clases haciendo los ajustes que sean pertinentes. Seis, referencia bibliográfica. Adunate 2008, diagnóstico, árbol de problemas y árbol de objetivos recuperado de http://www.cepal.org, slides, ilpes, slides, noticias, slides, noticias, nueve slides, 331, 59 slides, árboles, guión bajo, diagnóstico.pdf. Unidas Américas Latina 2007, Editores Benistone P. Esquitini, C. González, J. Martí, M. Sufrin, G. Guajenac, R. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final proyecto TUNING recuperado de http://www.tuning.unideusto.org, slides, TUNING, slides, index.php, opción, igual, con guión bajo, top marks each type, igual. Dos, slides, TEMIS, igual, 191, IBIS, igual, 54, y limitas, igual, 08, limitas, igual, 5. Boigas X.2009, La discusión entre compañeros, mejora del aprendizaje de los estudiantes universitarios. Revistas de formación e innovación educativa universitaria 2.1.1-8, recuperado de http://www.edu.es, slides, slides, volumen 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 1, guión bajo 2, guión bajo 2, cierro signo de pregunta, F igual 7, más, gestos, más, para, más, cultivar, más, más, identidad, más digital, cañas, a.innovas, comas, j.2009, que es un mapa conceptual recuperado de http://cmap.ihmc.us, slides, dos, slides, mapa conceptual, punto, ht, hp. Castillo F y Cobrecido de 2006, Formación del Profesorado de Educación Superior, didáctica y currículum, volumen 1, Madrid, MC, CAW, CIEL, Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica 2011, manual para docentes, habilidades, clave, CIEL, Universidad Católica del Norte, Centro Interuniversitario de Desarrollo 2009, diseño curricular basada en competencias y aseguramiento de la calidad de la educación superior recuperado de http://www.cinda.cl, slides, dof, lang, slides, libros, slides, 39.pdf. CEDAF.org, organizadores gráficos recuperados de http://palameo.com, slides, react, slides, 0019-050-0145-CF3E9E2BTA, CEMAP, 2012, mapas conceptuales recuperados de http://cemap.ihmc.us, slides, dof, ims, slides, CEMAP sobre CEMAP Grande de PNG, Gómez de 2016, cuadro comparativo, primera y segunda revolución industrial recuperado de http://dos.es, slides, esquemas de historias, .cl, slides, 2016, 5, cuadro, guión, comparativo, primera y segunda, html, ISOVA, 0.2007, técnicas de decisión PNI, dos puntos, positivo, guión negativo, guión interesante, .recuperado de, http://dos.es, www.gestiónpolis.com, slides, técnica, guión, de, guión, decisión, guión, PNI, guión positivo, guión negativo, guión interesante, slides, INACAP, 2015, modelo educativo institucional, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, recuperado de, http://dos.es, www.inacap.cl, slides, web, slides acerca de, slides, modelo, guión educativo, 2015.pdf, javifa, L, 2007, la docencia universitaria bajo un enfoque de competencias orientaciones prácticas para docentes, Valdivia, Chile, Universidad Austral de Chile, Johnson, D, Johnson, R, I, Jolubet, E, 2000, el aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, III, Miguel M, 2006, modalidad de enseñanza centrada en el desarrollo de competencias, orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior recuperada, de, http://dos.es, www.ubic.es, slides, siste, slides de Paúl, slides Chile, slides enseñanza guión bajo para guión bajo competencias pdf, Marcelo, C, J, C, M, C, Sanchez, Murillo, P, Rodríguez, J, N, I, Pardo, a 2014, las actividades de aprendizaje en la enseñanza universitaria hacia un aprendizaje autónomo de los alumnos, revista de educación, 363, 334, 359, 2.0, 44, 38, slide, 19, 38, guión, 592, X, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión, guión,